Así deberían ser las clases de Lengua, según la ciencia

En estos días en los que se cierne sobre nosotros una nueva reforma educativa (y no importa la fecha en la que lea usted esto), lingüistas, físicas, biólogos, matemáticas y otros científicos nos preguntamos si esta vez quienes diseñan los contenidos se pararán a pensar qué necesitan aprender realmente los niños y niñas y cómo aprenden.

Este artículo presenta algunas ideas sobre lo que se enseña, qué dice la ciencia que se debería enseñar y cómo se debería enseñar. Hemos elegido el campo de la morfología, en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura (en adelante, LCL), pero probablemente podrá aplicarse a otras muchas disciplinas.

La pretensión de las leyes educativas

Las distintas leyes educativas modifican, en mayor o menor medida, los objetivos propuestos en la enseñanza de las diferentes materias; la actual LOMCE señala como objetivo específico de la asignatura de LCL lo siguiente: “La enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura a lo largo de la etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria”.

Un objetivo tan ambicioso merece un adecuado desarrollo del currículo que se vea reflejado en los libros de texto. Sin embargo, la realidad es otra bien distinta; los libros de LCL en primaria repiten contenidos una y otra vez sin incrementar siquiera la complejidad.

A modo de ejemplo, Carrasco (2018) muestra cómo las categorías gramaticales se presentan en todos los cursos de primaria sin cambiar las explicaciones, proponer actividades diferentes o establecer conexiones nuevas según van avanzando los cursos; los ejercicios que se proponen para aprender los contenidos pueden llevarse a cabo de manera sistemática sin que sea necesaria la más mínima reflexión sobre los conceptos que se están trabajando.

El desolador panorama produce aburrimiento en los niños, que no entienden qué están estudiando ni para qué les sirven todas esas definiciones inconexas. La prueba es que, aunque la materia de LCL es, con diferencia, aquella a la que más horas se dedica en la enseñanza preuniversitaria, las titulaciones universitarias relacionadas con el estudio de la Lingüística tienen serios problemas para llenar sus plazas.

¿Qué dice la ciencia?

Debemos preguntarnos, por tanto, si el estudio de la morfología (y por extensión de la sintaxis o del léxico) en Educación Primaria puede contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal y como propone la ley. La respuesta desde las teorías de adquisición de la lengua es rotundamente sí.

Bloom (2002) señala que, entre el primer año de vida y los 17 años, hemos aprendido unas 60.000 palabras (para el inglés). Por otro lado, Clark (2015) afirma que a los 6 años los niños manejan aproximadamente un vocabulario de unas 14.000 palabras.

Así pues, en la etapa de la formación obligatoria el niño/adolescente aprende unas 46.000 palabras, lo que supone una media de más de 11 palabras diarias. Parece, no obstante, que este aprendizaje no es lineal, sino que aumenta progresivamente con la edad: un niño de tres años aprende más palabras que uno de dos y uno de nueve años aprende más que uno de ocho.

A más edad, menos palabras nuevas

El aprendizaje del léxico prosigue a lo largo de la vida. Sin embargo, parece ser un hecho consensuado que se produce un descenso en el número de palabras nuevas que se adquieren en la edad adulta. Según Bloom (2002), la razón por la que los adultos no aumentamos, por lo general, nuestro vocabulario es la falta de exposición a nuevas palabras: un niño de 5 años está expuesto a un número elevado de nuevas palabras que va aprendiendo.

Este número se incrementa con la edad por, entre otras razones, el aumento de sus capacidades perceptivas, nuevos intereses o su contacto con la lectura, pero llega un momento en el que este crecimiento se frena porque la exposición a nuevas palabras desaparece o se limita considerablemente.

Parece, por tanto, que las edades que comprende la Educación Primaria son óptimas para potenciar el aprendizaje de nuevas palabras; a nadie se le escapa que un dominio adecuado del léxico redunda de manera directa en cualquier producción lingüística, tanto oral como escrita, y mejora las destrezas receptivas (comprensión escrita y competencia lectora).

La pregunta que debemos hacernos es cómo contribuye el estudio de la morfología a la adquisición de nuevas palabras. Existen varias teorías pero asumimos aquí la que propone que la información sobre las palabras se almacena en distintos subcomponentes léxicos interconectados; estos subcomponentes contienen respectivamente (al menos) información fonológica, ortográfica, semántica y sintáctica (categoría gramatical) de las piezas de vocabulario. Los trabajos experimentales con pacientes con trastornos del lenguaje parecen corroborar esta hipótesis.

El almacenaje de vocabulario en nuestra mente

¿Qué ocurre con la información morfológica? ¿Es relevante para la adquisición de nuevo vocabulario? Raiter y Jaichenco (2002) señalan que hay dos maneras posibles de almacenar las palabras en nuestro lexicón mental: o bien con su forma completa (hipótesis de la lista completa, Butterworth, 1983) o bien con su representación morfológica (hipótesis de la descomposición morfológica, Taft y Foster, 1975).

En esta segunda opción, que propone un lexicón económico y generativo, se sugiere que en la adquisición de palabras complejas se producen procesos de descomposición que aíslan los morfemas de la forma completa y posteriormente procesos de reintegración de esos morfemas con la representación (sintáctica y semántica) de la palabra completa.

La propuesta de Caramazza (1988) concilia ambas hipótesis y propone que todas las formas léxicas de una lengua, incluidas las palabras polimorfemáticas, tienen una representación completa en el léxico. Además, las palabras polimorfemáticas tienen un almacenamiento descompuesto.

En el acceso al léxico polimorfemático, ambas rutas son posibles, de modo que accedemos a las palabras más frecuentes mediante la primera ruta (representación completa) y dejamos la segunda (a través de los morfemas) para las palabras poco frecuentes y para las nuevas palabras, que no tenemos almacenadas en nuestro léxico.

Si esto es así, podemos afirmar, como hace Hernández Muñoz (2015: 260), que “Cuanto mayor sea el conocimiento metalingüístico de los mecanismos internos de la formación de palabras, mejores son las capacidades de almacenamiento y recuperación de las palabras desde la memoria semántica”.

También en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera se ha defendido la idea de que “entrenamiento morfológico” contribuye a la mejora del acceso a los términos almacenados en el lexicón mental, del establecimiento de redes formales y semánticas entre esos términos y de las habilidades de inferencia léxica, que permiten comprender el significado de términos desconocidos; aumenta además la productividad léxica y, como muestran distintos trabajos experimentales, mejora la competencia lectoescritora.

¿Cómo enseñamos morfología?

Si, como parece, la reflexión sobre la estructura interna de las palabras contribuye a la mejora de la competencia comunicativa del niño, parece evidente que la morfología debe formar parte del currículo de LCL.

Si, como hemos mencionado al principio de este artículo, los contenidos actuales no contribuyen a esta mejora, habrá que repensar cómo deben abordarse. El grupo GrOC (Gramática Orientada a las Competencias) lleva varios años trabajando en esto. Grosso modo, su propuesta sobre la enseñanza de la lengua en niveles preuniversitarios aboga por presentar los contenidos de gramática de modo similar a como se trabajan los de ciencias, apostando por la reflexión sobre la lengua, concebida esta como un objeto interno al propio hablante y no como un conjunto de instrucciones que debemos conocer para hablar bien.

Con la capacidad de hablar, el niño posee en su cabeza un laboratorio experimental para el que no se necesitan grandes instalaciones; basta con un lápiz y un cuaderno en el que anotar las generalizaciones que sean capaces de establecer.

Uniremos así el necesario desarrollo de la competencia comunicativa con el conocimiento del método científico, con toda seguridad propiciando el interés en el niño, que debe descubrir, crear, investigar, y no simplemente reproducir. Esperemos que aquellos que se encargan de redactar las leyes educativas tengan tiempo de pensar en esto.

Este artículo ha sido publicado originalmente en The Conversation