No deja de ser curioso observar que, en el debate sobre el Plan Bolonia, una gran parte de los estudiantes, supuestos beneficiarios del mismo, lo rechazan, frente a los rectores, que lo defienden, y a los ministros, que lo acordaron y firmaron. La masa frente a la minoría gobernante. Una manifestación más del modo en que, en la Unión Europea, la elite en el poder marca caminos que divergen, muchas veces, de la voluntad popular. Y los dirigentes imponen sus decisiones, aun ante votaciones democráticas, de las que se desentienden, y obligan a repetir. Pero, centrándonos en nuestro tema, ¿qué podemos decir sobre este controvertido Plan, llamado a crear el Espacio Europeo de Educación Superior y a transformar una Universidad que se tacha de anquilosada y desbordada por el desarrollo de los nuevos tiempos y las nuevas tecnologías?

Al discutir el Plan Bolonia no se puede olvidar el problema que representa la modificación del currículum académico, mucho más cargada de significado y de consecuencias de lo que aparenta. Se acortan los estudios de licenciatura y doctorado para desplazar la formación del universitario hacia los masters. Ello implica un aumento del coste de los estudios difícil de resolver mediante préstamos porque condicionan al profesional salido de las aulas o a través de becas ya que en nuestro país son muy reducidas. Este es un aspecto económico que ha sido destacado en la rebelión contra el Plan. Pero, además y en ello no se insiste tanto semejante desplazamiento supone un retroceso en la manera de plantear la formación que la Universidad debe dar.

Las miniespecializaciones encierran la mente en un estrecho recinto y priman las habilidades sobre el conocimiento

De la atención básica a una formación general que, con rigor, prepare la inteligencia y transmita la cultura, atendiendo al desarrollo del alumno, para una vida más plena, y para la aplicación de tal desarrollo a actividades múltiples y cambiantes, transitamos a la adquisición de miniespecializaciones, que encierran la mente en un estrecho recinto. Y priman las habilidades sobre el conocimiento. Cuando, ya en los sesenta del pasado siglo, se planteó la crisis de la educación y sus salidas, se insistió por autores como Richta en el mundo socialista o Coombs en el capitalista, en que lo importante, en tiempos de acelerado cambio, no era la especialización y la adquisición de habilidades unilaterales, sino la capacidad de "aprender a aprender". Ahora, encubierto por un engañoso manto de innovación, retornamos a ideas que, hace medio siglo, habían sido superadas. A la formación de especialistas.

Los test de Spearman establecían el factor G, de desarrollo general de la inteligencia, como un elemento básico en su rendimiento. Podríamos hablar, trasladando claves, de un factor G en la educación. Y este es el que potenciaba el currículum de los cinco años de licenciatura y el doctorado, con una formación global. Y que, en medio de sus deficiencias, ha permitido el desarrollo de la ciencia europea.

No podemos olvidar que la capacidad de creación científica más profunda está unida a una amplia formación general. Figuras importantes de la física cuántica, como Scrödinger o Heisenberg, escribieron sobre los filósofos griegos. Kuhn mantenía que las ideas innovadoras en la madurez sólo se daban cuando se era capaz de abordar campos científicos inéditos respecto de las dedicaciones anteriores. Y la mayor importancia de la ciencia reside en sus desarrollos teóricos, especulativos, base de las ulteriores aplicaciones. Es aquello en lo que una auténtica Universidad debe insistir.

Lo que la Universidad necesita son maestros bien preparados y alumnos deseosos de saber

Giner de los Ríos hablaba en su época de tres modelos de Universidad en nuestro espacio europeo: la alemana dedicada desde Humboldt a la ciencia pura, la inglesa orientada a la formación del carácter y la latina centrada en la preparación de profesionales. La Universidad estadounidense, posterior a las europeas, desde la creación de la John Hopkins, mostró un nuevo modelo, el de la "estación de servicio" de las necesidades sociales, tal como la apodaron sus críticos. Claro que hay que distinguir entre las necesidades de la sociedad, en toda su amplitud, y las que gobiernan la economía de las empresas. ¿Son estas las que en el Plan Bolonia van a regir la Universidad, como temen nuestros estudiantes?

No pretendo negar la importancia de la relación Universidad-Empresa, que, por cierto, en la Universidad Autónoma de Madrid iniciamos hace largo tiempo. Pero sí la supeditación de la primera a la segunda, que parece revelar la nueva organización de los estudios. Tampoco niego la importancia de las nuevas tecnologías, pero sí su mitificación supersticiosa. Se repite tópicamente la crítica de las lecciones magistrales, pero la enseñanza que puede llegar de un maestro al estudiante es mucho más aleccionadora, rica y estimulante que la que le procura la pantalla de un ordenador. Pensemos, al respecto, no en los recelos que un inadaptado a las nuevas tecnologías puede padecer, sino en la crítica que, nada menos que el creador de ellas, Wiener, hacía en su God and Golem de la fe alienante depositada por los actuales humanos en las máquinas. Y que patentiza, nuevamente, la diferencia entre los grandes creadores y los beatos de la innovación.

Lo que la Universidad necesita son más medios y profesores. Maestros bien preparados y entregados a la investigación y la enseñanza y alumnos deseosos de saber. Bien está, sin duda, la creación de un espacio europeo de enseñanza superior, aunque el ideal sería la creación de un espacio universal mas allá de las fronteras, pero siempre que este espacio sea el libre desarrollo del conocimiento y la comunicación desinteresadas, no el del pragmatismo mercantil.