Opinión
PISA: cuando un titular vale más que mil datos
Por Pedro González de Molina y Claudia Guiral
Profesor de Geografía e Historia de secundaria / Profesora de la Universidad de Alcalá
En estos días ha salido el primer volumen del Informe PISA y sonroja que en unas pocas horas algunos expertos/analistas hayan realizado una lectura concienzuda de sus casi 400 páginas y señalado a los grandes culpables de la bajada general en los resultados: la IA generativa, el problema de atención causado por los móviles, y la pérdida de la cultura del esfuerzo.
A estos culpables, que se despachan en forma de titulares, conviene ponerles algunos matices. En el caso de la IA generativa, se lanzó a finales de 2022 y empezó a generalizarse a partir de 2023, lo que significa que, hasta que se realizó la prueba, el alumnado que ha sido evaluado en PISA no la ha utilizado más de dos años. El impacto de las IA es bastante reciente, y sin duda está obligando a los y las docentes a replantear el tipo de actividades que se envían a casa y se realizan en clase, so pena de que estas sean realizadas por Chat GPT u otros. El propio informe de PISA reconoce que quiénes no utilizan la IA para resumir o redactar obtienen 20 puntos más en lectoescritura, descontando el nivel socioeconómico (ISEC). No obstante, no explican la bajada sostenida desde 2015.
El uso (o abuso) de las pantallas sí se lleva produciendo desde hace más tiempo. La edad media para que los padres y madres le den un móvil a sus hijos e hijas es de 12 años, por lo que han estado utilizando estos dispositivos cuatro años antes de la prueba. Este uso intensivo de las pantallas puede generar problemas de atención que no solo afectan al alumnado, sino a toda la sociedad. Cada día cuesta más que se lean textos largos o se vean películas sin que medie una o varias interrupciones vía notificaciones de móvil. Por no hablar de la calidad del sueño, condición necesaria para un buen aprendizaje, o los mecanismos que generan adicción a las redes sociales, como el scrolling infinito o las recompensas inmediatas. Es un potente disruptor y estamos viendo sus consecuencias.
Sin embargo, está relación simplificada entre rendimiento y pantallas no solo oculta y desvía la atención de los verdaderos problemas de la educación de manera intencionada, sino que los circunscribe a cuestiones de tipo individual, ignorando contextos sociales, evolución de la pobreza, ciclos económicos, los problemas de vivienda o laborales, etc.
La otra gran explicación es la pérdida de la cultura del esfuerzo. Ese esfuerzo es esquivo porque nunca queda claro cómo se mide y es un cajón de sastre, donde la derecha ataca a la LOMLOE y a los criterios para pasar de curso o titular, y ESADE crítica a las nuevas tecnologías, al facilitar las tareas y reducir el esfuerzo necesario para completarlas.
Lo cierto es que esa cultura del esfuerzo de la que hablan alimenta un discurso meritocrático que solo beneficia a los de más arriba, porque lo que también muestra PISA es que el nivel socioeconómico y cultural familiar –a pesar de la caída más pronunciada del alumnado más favorecido– sigue siendo un predictor importante de los resultados. En una sociedad donde el ascensor social está roto, no solo las trayectorias educativas, también las vitales están marcadas por el origen social. Según un informe publicado por la propia OCDE en 2025 sobre desigualdad de oportunidades y transmisión intergeneracional de la riqueza, España presenta un nivel de desigualdad de oportunidades más elevado que el promedio de los países analizados por la organización económica.
Creemos que estas explicaciones a la caída en los resultados PISA son así, como mínimo, insuficientes, y obvian los factores sociales y económicos en los que se desarrolla. Por eso, nos permitimos en las siguientes líneas enumerar algunas posibles causas, a modo de hipótesis, que apartan la mirada de ese alumno que dicen que no se esfuerza, y de ese docente se supone ha bajado la exigencia.
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La primera hipótesis es que siguen siendo alumnado COVID, ya que tenían entre 10-11 años en el curso 2019-20, por lo que estarían finalizando Primaria. Ese año, entre los cuatro meses de confinamiento y el conocimiento que se pierde en las vacaciones estivales, podemos considerarlo prácticamente perdido. Esto tiene un impacto directo en el aprendizaje.
La segunda hipótesis, en la que coincidimos con José Saturnino, es que este alumnado es hijo e hija de la Gran Recesión. La crisis de 2008 aumentó la pobreza en nuestro país –que no se ha recuperado ya que uno de cada tres alumnos/as vive en riesgo de pobreza–, tensionó a las familias, aumentó el desempleo, redujo salarios, afectando especialmente a las mujeres, que siguen dedicándose más a la educación de sus hijos/as. Los y las estudiantes que han participado en esta edición PISA han vivido toda su escolarización sufriendo las consecuencias de aquella crisis.
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La tercera hipótesis, derivada de la anterior, es que estamos viendo los efectos de los recortes salvajes que se realizaron en todas las etapas educativas durante la época de Mariano Rajoy, donde dicho gobierno recortó 2,7 veces más en Primaria y Secundaria que la media de la UE, y 7,2 veces más en la enseñanza superior. Las clases se masificaron, la interinidad se disparó, se aumentaron las horas por docente y por tanto el trabajo, etc.
La cuarta hipótesis tiene que ver con las decisiones políticas de las comunidades autónomas y sus consecuencias, que con los discursos tipo ESADE quedan exoneradas de cualquier responsabilidad. Las regiones tienen las competencias para concretar el currículo, decidir los criterios de admisión, la zonificación (o ausencia de ella), o promover modalidades de escolarización que fomentan la estratificación como la enseñanza privada-concertada o los modelos bilingües.
La quinta hipótesis tiene que ver con el proceso de mercantilización de la Educación que está viviendo nuestro país, que se aceleró con la Gran Recesión y con la crisis del COVID19. La Educación se está convirtiendo en un bien de consumo, especialmente para las clases medias y altas, pervirtiendo la relación entre discente y docente al transformarla en una relación entre cliente y empresa. Al transformarse en un bien de consumo para lograr un fin, una credencial educativa que abrirá puertas a un deseado puesto de trabajo, se ha ido degradando la calidad de la enseñanza, en gran parte gracias al enorme mercado, que mueve 20.000 millones de euros al año, de las empresas privadas educativas, como las FP o Universidades privadas que han aparecido como setas, gracias al indudable apoyo institucional.
La escuela privada es, con excepciones, de una calidad discutible, y funciona más como un sistema de diferenciación social y de selección de alumnado que otra cosa. De hecho, si la red pública y la privada atendieran al mismo alumnado, la escuela Pública adelanta en los resultados PISA en 14 de 18 territorios analizados. El hecho de que haya caído más en los resultados el alumnado de mayor nivel socioeconómico, y se haya reducido el nivel, ya de por si bajo, de alumnado excelente, viene a confirmar esta hipótesis. Cada vez que la enseñanza concertada y privada es evaluada por un organismo externo, ya sea la PAU o PISA, sale mal parada. No es un servicio de calidad sino de selección del alumnado.
No obstante, este control del nivel socioeconómico es solo un ejercicio estadístico, la diferente composición social de los centros educativos públicos y privados en España es una realidad. Sabemos que los centros privados (concertados y no concertados) son una de las mayores causas de segregación escolar en el país, y que es esta segregación la que –al menos en parte– está mermando la capacidad de la escuela pública en España de generar alumnado con rendimiento excelente, siendo el sistema de triple red (privado, privado-concertado y público) ineficiente.
La diversidad en las escuelas públicas y en las aulas es una riqueza capaz de fomentar la solidaridad, la cohesión social y conformar espacios donde vivir una experiencia democrática compartida. No obstante, también supone desafíos organizativos para los centros y complejidad, enseñar en aulas diversas requiere de apoyos, recursos, financiación y formación.
Por ello, si lo que de verdad busca España es aumentar su porcentaje de alumnado con mayor nivel de competencia, parece que no es una buena estrategia reforzar la escuela privada y concertada (como está ocurriendo en muchas CCAA en el marco de un auge de las lógicas mercantilistas), sino hacer una firme apuesta social y política por la escuela pública como única capaz de garantizar una educación de calidad para todo el alumnado, e ir avanzando en la desmercantilización de un derecho humano, y de ciudadanía, como es la Educación.
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